【原创速递】陈晓清，桑新民，范辰生 | 综合性大学教师教育跨学科耦合运行的路径优化研究
作者简介/陈晓清：南京大学陶行知教师教育学院副院长、副研究员；桑新民：南京大学教育研究院教授；范辰生：南京大学教育研究院科研助理
文章出处/《江苏高教》2024年第4期8-14
关键词/综合性大学；教师教育；跨学科耦合；教育硕士研究生
目 录
一、跨学科耦合是综合性大学提升教育硕士培养质量的难点与关键
二、综合性大学教师教育的跨学科耦合运行现状与困境
1.就业形势的新变化呼唤跨界融合
2.学术性与教师专业实践性的矛盾阻碍学科融合
3.专业建设的惯性定势阻碍跨院系耦合
三、综合性大学跨学科正向耦合发展教师教育的优化路径
1.创新“学术-专业”耦合的课程体系生长点
2.建设“教学-研究”耦合的多元化导师团队
3.优化“理论-实践”耦合的多维度评价体系
4.构建“大学-中学”耦合的教师教育实践模式
2023年7月，教育部印发《关于实施国家优秀中小学教师培养计划的意见》（简称“国优计划”），要求每年通过推免和二次遴选一批理工科研究生，在强化学科专业知识的同时，系统学习教师教育模块课程，为中小学输送专业素养卓越、教学基本功扎实的优秀教师。首批试点支持30所“双一流”建设高校承担培养任务。“国优计划”是我国高等教育、基础教育、教师教育协同创新的重大举措，对综合性大学既是挑战又是机遇，其难点在于厘清综合性大学在多学科环境中发展教师教育的困境和成因，反思和总结已开展教师教育的“双一流”高校正反两方面经验，提出综合性大学内部跨学科耦合、“理论-实践”课程与评价模式耦合、“大学-中学”导师与育人环境耦合的创新体系实施方略。
一、跨学科耦合是综合性大学提升教育硕士培养质量的难点与关键
随着国际化、信息化和教育终身化潮流的来临, 综合性大学举办教师教育是当今世界教师教育改革和发展的大趋势，在许多发达国家已积累了大量成功的经验。我国综合性大学办教育硕士至今已有近20年的历史。1996年4月国务院学位委员会第14次会议审议通过了《关于设置和试办教育硕士专业学位的报告》，开始设立教育硕士专业学位，主要面向基础教育教学和管理工作领域培养高层次人才。国家对高层次教育领域人才的需求日渐增长，教育硕士专业的招生对象、专业领域、招生规模都在快速增加。
1999年是综合性大学开展教师教育的初始，3月教育部印发《关于师范院校布局结构调整的几点意见》，“鼓励一批高水平综合大学参与培养中小学教师”的说法首次出现，6月中共中央、国务院印发《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，指出“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”。“鼓励参与”的政策导向一以贯之，前后出现在2001年的《关于基础教育改革与发展的决定》，2002年的《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》和2010年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》等文件通知中。
2018年是综合性大学发展教师教育的关键之年。两个月内，国家层面连续颁布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》和《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》两项通知，强调“支持高水平综合大学开展教师教育，推动一批有基础的高水平综合性大学成立教师教育学院，重点培养教育硕士”。2022年，教育部等八部门印发《新时代基础教育强师计划》，将教师教育体系建设布局为“师范院校为主体、高水平综合大学参与”，形成培养一批硕士层次中小学教师和教育领军人才的目标。为积极响应国家教师教育振兴计划，2019年南京大学陶行知教师教育学院成立，次年上海交通大学成立教育学院，成为近年来首批开办教师教育的高水平综合性大学。
综观美国、欧洲、日本等国的综合性大学的教师教育学院，基本都是由最初的师范学院发展而来，具有成熟的教师教育培养模式与教研资源、强大的学科教学方向的师资力量，发展的软硬条件兼备。相比之下，我国综合性大学的教育学院/教师教育学院自1949年以来没有师范学院演变的根基，建院的方针目标是致力于教育学术的研究，主要进行教育领域的理论和应用研究，为国家重要的教育决策提供科学依据。学科建设局限在单一的教育学门类内部，教师知识结构单一，学科背景以高等教育学为主。而教师教育的双专业特性要求交叉融合教育学科与专业学科，培养多学科、跨专业的综合型人才。
与普通师范院校不同的是，综合性大学教师教育的培养目标立足于研究型教师人才的培养［1］。研究型教师的培养由教育专业和任教学科构成，在综合性大学办教师教育要以高水平的、有特色的学科专业与研究方向为支撑，必须与本校的专业学院通力合作，在师范教育领域弥补拔尖创新复合型人才培养的缺陷。这就要求从招生计划、课程设计到教师队伍，都要做到跨院系的学科交叉。因此，学科院系间的协同耦合关系如何，直接影响教师培养的质量，关系综合性大学参与教师教育的可持续性。教育学院/教师教育学院、专业学科院系、校外实践基地可被视为大学发展教师教育系统中互相影响和作用的子系统，呈现复杂的“耦合关系”。如何充分发挥学科院系间、高校内外平台间的正向耦合成为综合性大学发展教师教育的重要突破口。
二、综合性大学教师教育的跨学科耦合运行现状与困境
截至2023年7月“国优计划”发布前，已经开展教师教育的综合性大学约为18所（如表1所示）。目前综合性大学开展教师教育的模式主要分为四类。
一是“专业学院+教育研究院+教师教育学院”模式，即专业学院与教育研究院在联合培养、教师指导上展开合作，并通过教师教育学院进行统一管理和规划，目前约有3所高校采取该模式。例如，南京大学的陶行知教师教育学院就是在原来教育研究院的基础上成立的，增设学科教学（英语）和学科教学（物理）领域，与外国语学院、物理学院等专业学科院系共享师资和教资。
二是“教育学院统筹”模式，即由教育学院负责教师教育的培养与管理工作，自主建设师资队伍和学位点，独立招生，并与专业学院展开合作，目前约有8所高校采取该模式。例如，上海交通大学的教育学院增列教育硕士专业学位授权点，设立了八个学科教学方向，全职教师达到近40名，并同时与相关学科跨学院“双聘”教师打造学科贯通式的培养模式。
三是“教师教育学院/师范学院统筹”模式，即在各专业学院设置师范类专业的前提下，由专门的教师教育学院或师范学院对全校师范类专业的招生、课程、实习、培养方案等进行统一的协调管理，对全校的教师教育资源进行统筹规划，目前约有5所高校采取该模式。例如，南京信息工程大学在其师范教育传统与师资培训的基础上成立教师教育学院，统筹全校相关专业学院的教师教育资源，学科专业与教师专业协同育人。
四是“教师教育辅修项目”模式，即以非学历培养的方式开展教师教育，面向校内的本科生和硕博研究生开设教育学和学科教学课程，并颁发相应证书，帮助有从教意愿的非师范生接受教师教育，在“国优计划”发布前，已有3所高校试行此模式。例如，清华大学的“教育学本科辅修专业”项目、北京大学的“明师培养计划”［2］、南京大学的教育学辅修项目“师陶计划”，旨在为本校各专业有志从事基础教育的跨专业本科生和研究生提供教师教育辅修训练课程。
在这四种模式中，不同的教师教育办学组织都面临着不同学科专业学院的跨学科合作问题，并涉及教育学、教师教育学、具体学科的跨界耦合问题。在跨学科合作培养教师教育专业人才的过程中，综合性大学教育学院/教师教育学院、专业学院在培养理念、培养方式、资源调配上存在诸多冲突与矛盾，造成对教师教育导师和学生发展的支持不足。教育学院/教师教育学院对于具体专业学科的理解浮于表面，专业学院也未能提升教育属性和促进跨学科学习，双方造成沟通障碍形成负向耦合关系，主要体现在以下三个方面。
1.就业形势的新变化呼唤跨界融合。当前，基础教育市场对招聘教师的属性范围有所扩大，对教师的综合素质要求越来越高。相比师范院校，从综合性大学专业学院毕业的非师范生作为教师教育的供给主体正在被中学所接受和录用。
近年来，我国部分发达省份开始提倡基础教育师资研究生化，并积极推进教育硕士、教育博士等专业学位培养制度，具有高学历的需求。比起师范生，非师范生正愈发受到中学教育市场的青睐。越来越多的中学加入争抢“双一流”高校出身的高学历非师范生的队伍。例如，2020年深圳南山外国语学校拟聘的20名新教师中，有19人毕业于C9高校，均具有硕士以上学位，并且都是非师范专业毕业。2022年来自浙江省温州中学的“新教师天团”引发社会关注，在这所中学公布的11名新教师中，非师范生占比超2/3。
对“名校优生”的偏好，也在一些地区的基础教育教师人才引进计划中凸显。例如，2023年无锡教育系统全面启动引进高层次青年人才工作，引进了219名毕业于包括国内C9、“双一流”高校在内的世界排名200强高校的各类专业的研究生学历人才。进行同类改革措施的还包括苏州、淮安、呼和浩特等地区。这些实例表明越来越多的中学和基础教育系统开始重视高学历非师范生和名校毕业生的引进。基础教育市场的高学历化以及对出身名校的高端人才的需求使得综合性大学的专业学院在不与教育学院/教师教育学院合作的情况下，其毕业生也能在中学就业市场中竞聘到不错的岗位。这也造成各专业学院与教育学院/教师教育学院合作的原动力不足。但另一方面，未接受系统教师教育课程培训的非师范生和名校毕业生，即便拥有较强的学习能力与适应性，在教育学基本理论和实践教学操作上仍有所欠缺，并不一定具备优秀教师的各项能力。
2.学术性与教师专业实践性的矛盾阻碍学科融合。教师作为一种职业身份，需要“术”与“业”的齐头并进。与“学术研究”所代表的“学术性”相对应的是“教学实践”所代表的“专业性”。综合性大学办教师教育专业，凸显了“学术性”与“专业性”二元体系之间的矛盾［3］。综合性大学存在“学术研究”大于“教学实践”的价值导向。在学校层面，综合性大学为了提高自身的综合排名和影响力，必须将更多的财力、人力投入学术研究之中，并将学校教职人员的晋升与学术研究的产出成果挂钩。教师班底本身就具有比较强的学术氛围，这些教职人员上升与否，也主要取决于他们的学术产出。
另外，虽然综合性大学依托专业学院办教师教育，但由于受到组织架构的影响，教育硕士研究生的管理和培养还是隶属于教育学院/教师教育学院。教育学导师仍是学生的主要导师，他们将教育学的学术研究作为主要工作内容，与专业学院导师的协作力度不够，合作意识淡薄，是一种临时的合作关系。这使得学生的研究选题更倾向于教育学的内容，对于专业学科的深入研讨有所欠缺。此外，综合性大学的教育学院/教师教育学院和专业学院的导师，其职业发展依靠的是学术产出而非教学实践。导师的“学术化”倾向必然会影响教育硕士研究生，体现在课程设置、教学安排、评奖评优等方面，以学术研究的标准对学生进行培养和指导。
深入研究和反思目前综合性大学教育硕士专业的课程结构，存在三方面比较突出的问题。其一是对信息化背景下教师教育创新发展的关注和重视程度不足，大部分院校仍采用传统的教学技术手段，如课件展示与课后作业等，没有充分利用技术平台促进基础教育阶段教师胜任力的针对性提升；其二是课程内容多而不精，教师专业的价值观、职业理想等超越知识和技能的思想与理念，不是靠一两门课程来灌输的，必须贯穿和体现在学位基础课、专业必修课、专业选修课和实践教学四个层次之中，这样才能为培养优秀教师打下坚实基础；其三是课程体系的科学研究偏向性过重，教育硕士专业的教学课程具有非常强的理论倾向与学术倾向，课程内容无法有效运用到教师教育最为强调的教学实践中。因此，如何破解“学术性”和“专业性”的协调发展与平衡难题，从而彰显实践导向的教育应用人才培养特色，是综合性大学多学科环境中发展教师教育所面临的较大挑战。
3.专业建设的惯性定势阻碍跨院系耦合。目前我国大部分综合性大学的教育学院/教师教育学院与其他专业学院的交叉融合很少，在学科发展、人才培养等方面的目标定位、发展路径上存在较大差异，体现在教学、科研等各方面。例如，教育学院/教师教育学院在课程教学中对跨学科课程修读和综合课程设置基本没有要求；教师的研究型教学内容无法与基础教育一线的中学实践导师的教学工作相契合统一；科学研究局限在教育学领域，很少与专业学院进行交叉学科、跨学科研究；对学生的教育评价方式单一，侧重其学术论文发表；学生就业指向集中在高校和科研院所。
另一方面，综合性大学各专业学院的生源大都来自重点中学的精英［4］，毕业后主要担任政府部门、商业企业中的中高级职位，或继续深造的科研工作者。而培养中学师资的教师教育实则属于学术地位相对较低的职业教育领域，其生源多为师范院校毕业生，毕业后在以普及义务教育为目标的中小学任教。人才培养目标的不同必然引发培养理念与方式的迥异和跨学科合作的困难。
由于学科评估、院系排名等指挥棒的引导，综合性大学的很多专业学院的强项在于学术研究，更关注按照各自学科的特点与规律去发展，不会花精力去考虑教师教育的问题，对来自基础教育的师资培养和培训要求往往不予关注。综合性大学多学科发展的兼顾必然引发对学校有限的办学资源的争夺，而具有较强的市场价值和应用前景的学科更容易获得学校的资源。专业学院通过高水平研究以获得巨额研究经费，成为专业学院发展的重要动力。
相比而言，综合性大学对基础教育理论的研究及对基础教育的现实问题不大关注，对教师教育的师资培养及相关的学科建设投入不大，教师教育在办学资源竞争中处于劣势［5］，地位相对弱化。这就造成教师教育领域与其他学科领域在学术地位上的不均等，专业学院很难有积极性与教育学院联合共同参与教师教育。如何跨越院系发展逻辑的差异性，充分发挥学科、院系间的协同耦合关系，直接影响教师后备人才的培养质量。
三、综合性大学跨学科正向耦合发展教师教育的优化路径
综合性大学教师教育可以充分利用其在学科建设、学术研究、声誉影响等方面的综合优势，在办学理念、培养模式、人才素质能力等方面进一步拓展发展思路。结合目前基础教育市场需求与自身资源条件和优势，破解跨学科耦合难题的关键在于：综合性大学办教师教育的发展机制应根据自我定位来创新课程教学体系、发展导师团队建设、优化评价体系、构建团队化教育实践模式，从而实现从学术性到专业性、从书本理论到课堂实践、传统教学与教育技术融合的多元跨界耦合。
1.创新“学术-专业”耦合的课程体系生长点。实践与理论融合的多元化课程体系和人才培养模式是教师教育人才培养质量的内在决定因素，也是衡量评价专业水平的硬指标。综合性大学开办教师教育，其主旨是为中学培养优秀教师，课程体系和人才培养模式的设计必须与此目标相适应。
近20年来，高考和中学课程始终在艰难探索中不断变革，对中学教师的要求和职前职后教师教育的要求也发生了急剧而深刻的变化，尤其是教育信息化的深化发展，冲破了长期以来以教师讲授、知识灌输为主的封闭课堂，慕课、微课的迅速发展使线上线下相结合、学科交叉的课程与学习方式成为新常态，对凸显课程的“学术-专业”耦合提出新要求。
与这样的形势与要求相适应，教师教育人才的培养须加大课程体系改革创新的力度。从课程体系的整合、浓缩、强化理论与实践结合入手，抓住课程数字化的机遇，吸纳各方面的智慧和资源，开设“学术-专业”耦合的创新课程。综合性大学可以从课程改革、实践改革方面精准发力。
一是教师教育专业必须适应教师专业化和基础教育课程改革的需要，通过调研具有代表性的中学，了解数字化背景下教师胜任力的新增维度，将数字化素养、现代教育技术纳入课程体系，培养教师后备人才掌控科技的能力。建立长期动态跟踪监测机制，时时收集不同批次教育硕士研究生对课程安排的反馈信息，及时做出调整。开设教师教育大学选修课与先修课，如教育学、心理学、中小学课程教学、科学技术史等，并面向全校有志从教的本科生与研究生开放，为非师范专业但心怀教师理想的学生提供培育教师素养的机会，健全学分认定机制，鼓励对教育领域感兴趣的学生积极参与。
二是以课程体系、教学内容和教学方法的改革为切入点，大力加强对教育学传统专业的更新改造，有效融合学科专业知识与教育学知识，在专业课程的讲授中融入教育课程的理念［6］，不断增强专业的社会适应性和市场竞争力。增设培养教师所必不可少的特殊性课程与实践性要求，包括教师职业道德和教学论相关课程、教师技能技巧与班主任工作能力培养等；技术手段上建设教师教育师生专用数字化平台，利用信息化系统展示优质课程，突破传统课堂时间与空间的限制，创新教师与学生的互动方式，学生在系统中可自主选择课程查缺补漏、强化素养，教师可在系统中更新学情，节约时间成本，为课堂提质增效；增加教育硕士研究生上台讲课的实战机会，通过项目教学法、实习教学法等让学生提前感知课堂要求，形成课前备课—课中互动—课后反思的贯穿式教学模式，将所学知识应用于实践。
三是构建职前和在职教师教育一体化的课程体系。随着教师职业吸引力的增强，教师资格证书制度的实行为非师范类大学的学生进入教育领域创造了条件。综合性大学的教育学院/教师教育学院应在传统的教育学科课程体系的基础上逐步建立教师资格培训课程体系，打通非师范类人才流向基础教育领域的通道，将职前和在职教师教育的职能合并起来，完善教师培养和培训体系，成为未来教师终身教育的基地。
2.建设“教学-研究”耦合的多元化导师团队。一流师资建设是综合性大学办好教师教育的必备条件。上海交通大学教育学院在建院之初拟建设一支60人左右的学科教学专任教师队伍［7］。但在目前高校普遍面临的人员编制紧张、资源短缺的形势下，让综合性大学拿出更多的教师编制发展壮大学科教学教师队伍也是悬而未决的难题。在这样的限制条件下，综合性大学可利用其多学科优势和社会声誉，与专业学院和中学全面合作，聘请合作指导教师。
南京大学陶行知教师教育学院与上海交通大学教育学院均采用跨院系“双聘”模式，为每一位教育硕士研究生配备三类导师，分别由教育学科的研究者做教育学理论导师、由学科专业的研究者做学科专业导师、由在中学从事一线教学的教师做实践教学导师。三类导师在教学和研究方面的侧重各不相同，教育学和学科专业的研究者都是在学术评价的体系中成长起来的，具有良好的科研能力素养，作为学术型导师对培养研究型基础教育教师具有得天独厚的优势。教育学理论导师致力于培养学生的教育学通用能力，让学生能够用经典教育理论指导教育实践。学科专业导师注重学科专业知识和框架体系的搭建，为教学铺垫扎实的学科基础和培养学生的自主研究能力。中学一线教师作为实践教学导师可以传授学生教学技巧、应变能力和实践能力，帮助学生通过实习走上真正的教学岗位锻炼授课技能。
这种导师团队的指导可以实现“教学-研究”的耦合，融通教育学与专业学科在知识体系和思维模式上的异质性，将理论学习与实际操作融会贯通。这种多元化导师团队建设的关键在于导师间的协作力度如何能做到最大化，如何协调好教育学院/教师教育学院与专业学院的关系，以及与中学实践基地的合作联系。可以借助大力推进跨学科教师培养的“国优计划”的契机，通过制定各类奖励激励政策，加强高校内院系之间、与校外实践基地间的交流与合作力度，实现教育学知识、学科知识、实践知识的融通。
此外，对于综合性大学的导师来说，教学和研究的矛盾长期存在，但运用研究来提升和创新教学是“教学-研究”耦合的重要途径。综合性大学需要拓展科研的视野，尤其要改变狭隘的学术观。20世纪90年代由美国率先提出和引领的教学学术理念和世界范围深入开展的教学学术运动，正是在这方面的一项重大突破［8］。该运动提出大学教学也是一种提高和支持教师教学实践的学术，是一项将教学与研究融合的改革。在现代教育技术的加持下，从学习方式的变革和课程教学的数字化转型起步，将导师从大量低层次重复性教学活动中解放出来，在减负增效中步入健康可持续发展的“教学-研究”和谐发展新生态。
3.优化“理论-实践”耦合的多维度评价体系。目前综合性大学教师教育的创新发展存在一系列瓶颈和制约，其中最突出的是与此密切相关的四种评价体系。其一是学科评价体系。综合性大学专业学院都有自己的学科建设目标，要与其他高校的同类学科竞争，专业学院参与教师教育可能会因资源耗散和精力牵扯降低学科评估成绩，导致教师教育与其他专业难以在合作中携手创新。其二是导师评价体系。目前高校教师职称晋升，硕导、博导资格评聘，主要是衡量学术论文和学术专著的数量、发表的期刊层次和被引用数据。这就把高校教师的主要精力引向科研，研究生也都参与到科研项目中，很难吸引导师把精力花费在为中学培养教师的工作中。其三是研究生评价体系。目前多数高校教师教育专业的硕士研究生学习年限只有3年，到中学实习至少一学期，还要通过数量众多的学位基础课、专业必修和选修课，还有发表学术论文的压力，很难再让他们抽出精力投入需要深耕细作的研究性学习创新之中。全国教育专业学位研究生教育指导委员会公布的《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》提出学生的毕业设计“可采用专题研究论文、调查研究报告、案例分析报告等多样化形式”，但在实际的论文写作上没有学生采取多样化形式，教育学院/教师教育学院仍以学术标准来要求以教学实践为工作核心的教育硕士研究生。这样的培养考核方式无法体现学生在综合性大学教师教育项目中习得的教师能力。其四是实践基地中学和中学教师评价体系。长期以来高考成绩和高校升学率始终是评价中学和中学教师最重要的指挥棒，而且成为社会和地方政府最看重的指标。协助高校承担教师教育人才培养对于普通的中学而言帮助不大。只有升学率稳居前列的重点高中对与名牌大学建立联系会有兴趣，但仍旧以不影响高考成绩和排名为底线。
要想冲破和超越以上瓶颈，关键是针对当前综合性大学在学科、教师、院校评价中的现实与困惑，从不同类型的评价本身入手，提出具有科学性、可行性的思路和评价改革方案。必须构建“理论-实践”耦合的教育评价体系，探索实践应用导向的课程教学评价新标准。教育硕士专业学位研究生的评奖评优体系应与学术硕士的评奖评优制度区分开来。考核评委应在从事学术研究的高校教师基础上增加一定比例的中学一线教师，实习实践也要纳入考核指标。以往对教育硕士研究生的评价偏重终结性评价与选拔性评价，过分关注考核标准下的各个学业指标，忽视将理论运用于实践的意义。在考核中纳入实习表现，一方面符合形成性评价和检查性评价重视教学过程的要求，另一方面也能让教育硕士研究生更重视课堂教学，用心参与每一节课，提升教师职业精神和品德素养。
4.构建“大学-中学”耦合的教师教育实践模式。现今世界，教育的发展已从注重数量转向追求质量，教师正从非专业、半专业向专业化转变，教师专业化已成为当代教育发展的必然趋势。综合性大学教师教育的培养目标应该做长远的布局，瞄准的是未来的名师名家、中学学科带头人、引领基础教育改革和发展的领军人才等。这样的人才培养目标要求综合性大学的教师教育紧密依托中学合作伙伴，探索“大学-中学”耦合的多元化实践基地和差异化的教育实习模式，进而构建高等教育、基础教育与教师教育的全过程、贯通式培养体系。中学实践基地是教育硕士研究生磨练核心教学技能的场所，可为学生提供多元化的实习机会，避免因教学与实践环节的脱钩造成培养过程的割裂，既有助于增强教育硕士研究生的职业认同感，树立教学育人的信念，也能激发综合性大学与中学实践基地的跨组织交流活力，产生双赢效果。
在充分了解学生能力的基础上，尊重个性化选择，积极探索有利于发挥学生主动性、发现学生创造性、发展学生个性的教育教学实践模式，为不同的教育硕士研究生提供多种渠道的实习选择，让其在擅长的领域发光发热。南京大学陶行知教师教育学院通过校内外平台联动，致力于打造专业化教育实习基地，与江苏省内26家不同特点、类型多样的中学签订合作协议，为教育硕士研究生提供多元化的实习基地选择。除了中学实践课程外，还开设教学技能训练、微格教学、课例分析等多种类型的教学实践课程。上海交通大学教育学院积极响应教育扶贫政策，与云南洱源县开展“子午连心暑期学校项目”，将教育硕士研究生定点输送至洱源县中小学开展教学活动，探索新式的支教与实习融合的实践教学模式。
鉴于此，综合性大学发展教师教育应将培育“临床实践型”教师作为培养目标，加强大学与中学的联系，建立以中学为基地的教师培养模式，是理论与实践结合的有效做法。以美国的“教师专业发展学校”为例，它是美国大学的教育学院与地方公立中学合作成立的师资培训学校。它最大的特点是大学与中学的合作协助与“临床实践”，使得学生能够亲临教学现场，通过临床观察、分析、操作提高学生的实践性知识和技能。我国综合性大学可与中学开展全方位合作，借助“国优计划”的实施，探索建立“大学-中学”的“订单”培养合作关系。
大学的学术型导师与中学的实践型专家组成合作团队，促进双方的“大学-中学”耦合，共享实习经验、教学、课程发展和研究成果，兼顾学生理论素质和实践能力的培养，在教师专业发展的专业标准上取得认同，实现高等教育、基础教育与教师教育的融会贯通。合作内容可渗透到中学教材的研发、教学方法的制定、教学评价的设定等方面，把教育硕士的课堂开办在中学校园，创造“大学-中学”贯通育人模式。组织中学到高校举办专场招聘会，支持教育硕士研究生与中学签订就业协议，调动所有参与教师教育的人员和组织的积极性。综合性大学贯彻落实“国优计划”的战略部署，是一项复杂的教育创新系统工程。通过教育硕士专业人才培养模式的创新探索，必将有效促进我国高等教育、基础教育、教师教育的协同创新，在教育强国建设中闯出一条可持续发展的科学道路。
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